High Scope

High/Scope yaklaşımı A.B.D.’de geliştirilmiştir. Programla ilgili çalışmalar, 1960’lı yılların başlarında okulöncesi yaştaki çocukları gelecekte okullarında başarılı olabilecekleri şekilde hazırlama amacıyla başlatılmıştır. High/Scopeyaklaşımının bu çocukların eğitiminde etkili olduğu ilerleyen yıllarda gözlenmiştir. 1970 yılında Dr. David Weikart tarafından Amerika’nın Michigan eyaletinde High/ScopeEğitim Araştırma Vakfı kurulmuştur. Weikart, etkin öğrenme ve bilişsel gelişime duyduğu ilgi nedeniyle, 1960’lı yıllarda kendisinin ve arkadaşlarının tasarlayıp başlattıkları okulöncesi yaklaşıma odaklanmıştır. High/Scope eğitim uzmanları, Weikart’ın okulöncesi eğitimde etkin öğrenme yaklaşımını geliştirmeye ve yaygınlaştırmaya 1970’lerden günümüze kadar devam etmişlerdir.
High/Scope, yirmiden fazla ülkede erken çocukluk dönemine hizmet veren Okul öncesi eğitim kurumlarında kullanılan, uzun süredir tanınmış eğitimsel bir yaklaşımdır.

High/Scope yaklaşımı, özel teçhizat, materyaller ya da çevre istemeyen eğitimsel bir süreç ve felsefedir ve 40 yıllık araştırmalar ve uygulamalar üzerine kurulmuştur.

High/Scope yaklaşımının kullanıldığı okullarda/yuvalarda çalışanlar, çocukları;

  • Kendilerinin seçtikleri çalışmaları planlayabilen, başlatabilen ve çalışması üzerinde düşünebilen,
  • Bireysel olarak diğer çocuklarla ve yetişkinlerle etkili bir şekilde çalışan,
  • Daha sonraki eğitimsel deneyimlerde başarılı öğrenciler olmak için onlara olanak sağlayan özellikleri ve becerileri geliştiren problem çözücü ve karar verici bireyler olmaları için cesaretlendirirler.

High / Scope Programı

High/Scope programının merkezinde, kendi kendilerine planlayıp yürüttükleri etkinliklerden ders alan öğrenciler bulunmaktadır. Bu programın ilk uygulamalarındanzihinsel amaçlar ön planda iken, zaman içerisinde sosyal ve duygusal alanlarla ilgili amaçlar da programda yer almıştır (Koçak, 1998).

High/Scope programı, Piaget’nin gelişim teorisinden etkilenmiştir. Piaget’ye göre gelişim, “büyüme” ve “öğrenme” için çeşitli girişimlerde bulunmadır. Bu girişimler, çocuğun çevresinden çeşitli tepkiler alması ve bu tepkileri daha sonrakigirişimlerinde tekrar kullanması sonucunda oluşmaktadır. Piaget’den etkilenilen diğerbir nokta ise, çocuklarla etkileşim halinde bulunan yetişkinlerin çocukları destekleme görevidir (Aral, Kandır ve Can Yaşar, 2000, s.26).

High/Scope Programının Anahatları

1- Öğretmenler, çocukların düşünce ve eylemlerini yönetip denetlemek yerine bu düşünce ve eylemleri temel almalıdırlar. Öğrenme çocukların kendi tasarladıkları faaliyetler ve projelerle yoğun olarak ilgilendikleri zaman gerçekleştiğinden, öğretmek, çocukların çalışmalarını kendilerinin seçmelerini ve düzenlemelerini sağlamaktır. O halde, öğretme, çocukların seçilmiş çalışmalarının bir düşünme içeriği oluşturmasını sağlamaktır.

2- Çocuklar, günlük yaşantılarında ne yapmak istediklerine karar verme fırsatına sahip olmalıdırlar. Öğretmen, her çocuğun bir plan oluşturmasına, bu planı üstesinden gelebileceği parçalara ayırmasına, aşamalandırmasına ve gerekli malzemelerisaptamasına yardımcı olmalıdır. Okulöncesi yaşlarda çocuk plan yapmaya, belirli bir faaliyete ilgi duymakla başlamaktadır. Öğretmen de bu faaliyeti desteklemelidir. Zaman içinde, bu planlar yeteneğinin gelişmesiyle çeşitlenmekte ve karmaşıklaşmaktadır.

3- Çocuğun günlük planı, öğretme için bir başlangıç noktası oluşturmalıdır. Plan, sorgulamak, önermek ve sorunları tanımlamak için bir sıçrama tahtasıdır. Öğretmen, herçocuğun yapmakta olduğu şeyle ilgili olarak düşünmesine, gözlem yapmasına, ilişkileri fark etmesine ve sorunları tanımlayıp çözmesine yardımcı olmalıdır.

4- Bazı temel deneyimler, çocuğun erken zihinsel gelişimi için zorunludur. Öğretmen, bu temel deneyimler rehberliğinde bilinçli ve sistematik olarak çocukların öngörme, tarif etme, açıklama, değiştirme, varsayım yapma ve alternatif aramalarına yardım etmelidir. Öğretmenin görevi, çocukların çalışmalarında bu süreçlerden yararlanmalarına yardımcı olmaktır (Texas TeachUniversityCollege of Human Science, 1996).

High/Scope Yaklaşımında Temel Deneyimler

Temel deneyimler, küçük çocukların neler yaptıklarını, yaşadıkları dünyayı nasıl algıladıklarını ve gelişimleri için önemli olan türden deneyimleri tanımlarlar. Temel deneyimler; sosyal-duygusal gelişme, dil ve okur-yazarlık, yaratıcı temsil,sınıflandırma, sıralama, sayı, mekansal ilişkiler, zaman, müzik ve hareket olmak üzere 10 kategoride toplanabilir(High/ScopeEducationalResearch Foundation, 2003a ; Hohmann&Weikart, 2000 ). Temel deneyimler, yetişkinlerin sınıf programını yürütmelerine rehberlik eden yararlı bir çerçevedir. Öğretmenlere, çocukların gelişmelerine uygun öğrenme olanakları sağlayarak onların seçtikleri faaliyetleri teşvik etmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olur. Temel deneyimler yetişkinlere, çocukları gözlerken, desteklerken, onlar için etkinlikler hazırlarken yol gösterirler.

Temel deneyimler, çocukların bilgiyi yapılandırmalarında esas olmaları anlamında “temel”dirler ve çoğunlukla kendiliğinden ortaya çıkan ve uzun bir zaman diliminde birçok değişik durumda, pek çok kez tekrarlanan anlamında “deneyim”dirler. Çocuklar, kavramları bir çok belirli hareket ve deneyim yoluyla yapılandırırlar (Hohmann&Weikart, 2000).

High/Scope Yaklaşımının Temel İlkeleri

High/Scope programının dayandığı temel ilke “etkin öğrenme”dir. Diğer dört temel ilke ise; olumlu yetişkin-çocuk etkileşimi, öğrenme çevresi, tutarlı bir günlük program ve değerlendirmedir.

High/Scope yaklaşımında öğretmenlerin görevi, etkin öğrenmeyi geliştirecek bir ortam sağlamak ve çocuklara eylemleri hakkında düşünmeleri için yardımcı olmaktır. Bir anlamda çocuklar, gelişmişlik düzeyleri elverdiğince bilimsel gözlem ve müdahale yöntemiyle öğrenmektedirler (Aral, Kandır ve Can Yaşar, 2000; Koçak, 1998; Poyraz ve Dere, 2001).

Yetişkinler, çocukların etkin öğreniciler olabileceği bir ortam oluşturmak amacıyla, önceden bildirilmeyen hiçbir değişikliğin olmadığı tutarlı bir günlük program oluşturup bu programı sürdürürler. Günlük programın aksamadan uygulanması,çocuklara zaman denetimi ve bağımsızlığın keyfine varma fırsatı sağlar ki bu da sorumluluk duygusunu geliştirmektedir (Koçak, 1998).

High/Scope programının günlük düzenini; temizlik, planla-yap-değerlendir sıralaması, küçük ve büyük grup faaliyetleri ve açık hava faaliyetleri oluşturmaktadır.

Etkin Öğrenme

Etkin öğrenme, yaparak öğrenmedir. Etkin öğrenmede çocuklar sadece seyredip dinlemekle yetinmez, sürece etkin olarak bir şeyler yaparak katılır, bağımsız olarak hareket ederler ve keşiflerde bulunurlar, boyaları karıştırırlar, şişe kapaklarının tekerlek gibi kullanılabileceğini öğrenirler. Etkin öğrenme çocuklara ezmek, sürtmek, yerlerde sürünmek gibi dolaysız deneyimler kazandırır ve tırmanma, dönme gibi etkin araştırma olanakları sunmaktadır.

Etkin öğrenme beş noktadan oluşmaktadır:

  • Her çocuk için malzemeler
  • Çocuğun bu malzemelerle çalışması
  • Çocuğun malzemelerle yapacağı şeyi seçmesi
  • Çocuğun seçtiği ve kullandığı dil
  • Yetişkinlerin ve yaşıtlarının desteği

Etkin öğrenmenin beş uygulama unsuru vardır:

I-Seçim: Ne yapacağına çocuk karar verir. Öğrenme çocuğun kişisel ilgilerini ve amaçlarını izleme girişimleri sonucu ortaya çıktığı için, etkinlik ve materyalleri seçmede kararların çoğunu çocukların vermesine, çocukların problem çözme çabalarına, öğretmenleri ve arkadaşlarıyla iletişim kurmalarına ve yaratıcı olmalarına izin verilmelidir.

II-Malzeme: Çocuğun çeşitli biçimlerde kullanabileceği, arasından seçim yapabileceği bol miktarda ve çeşitte, yaşına uygun malzeme vardır. Çeşitli biçimlerde kullanılabilecek çok amaçlı malzemelerin, belli bir amaca dönük olarak tasarlanmışmalzemelerden daha öğretici olduğu düşüncesi hakimdir. Öğrenme, çocuğun materyallerle doğrudan ilişkiye girmesiyle olmaktadır.

III-Kullanma: Çocuk nesneleri özgürce kullanabilir. Okulöncesi dönem çocukları elleriyle çalışırken çok şey öğrenebilirler. Malzemelerin özelliklerini(ağır, yapışkan) keşfederler, yararlı beceriler(kesme, katlama) edinirler ve temel kavram ve ilişkileri (aynı/farklı, yukarıda/aşağıda) keşfederler. Çocuklara araştırma ve deneme özgürlüğü verilmedikçe bunları keşfedemezler.

IV-Dil: Çocuk yapmakta olduğu şeyi anlatır. Çocuklara yapacakları etkinlikle ilgili seçim yapma fırsatı verildiğinde çocuklar etkinlikleri hakkında hem öğretmenleri hem de arkadaşlarıyla iletişim kurarlar ve faaliyetleriyle yakından ilgilenirler. Çocuk dil aracılığıyla hareketleri hakkında düşünür, yeni deneyimleri mevcut bilgi dağarcığına ekler . Öğretmen açık uçlu sorularla çocukları düşünerek cevap vermeye ve kendi sözcüklerini seçmeye teşvik eder.

V-Destek: Yetişkinler ve akranları çocuğun problem çözme ve yaratıcılık çabalarını görüp teşvik ederler. Öğretmenin çocuğun yaptığı işi sözel olarak ifade etmesi, çocuğun yapmakta olduğu işle ilgili olarak konuşmasına yol açar. Ayrıca çocuklar birbirlerine yardım etmeleri için teşvik edilirler (Aral, Kandır ve Can Yaşar, 2000; Koçak, 1998;Poyraz ve Dere, 2001).

Öğrenme Çevresinin Düzenlenmesi

Öğrenme çevresinin düzeni çocukların yaptığı hemen hemen her şeyi etkiler. Sınıf düzeni, sınıftan sorumlu yetişkinlerin eğitimle ilgili düşüncelerini yansıtır. High/Scope sınıfının düzenlemesi, çocukların tercihlerini belirleyip ona göre davranabileceği uyarıcı ama düzenli bir çevrede daha iyi öğrendikleri inancını yansıtır. Sınıf iyi tanımlanmışçalışma köşelerine bölünmüştür, el altında pek çok malzeme vardır ve her köşedeki malzemeler belirli bir mantık içinde yerleştirilmiştir. Bu nedenle çocuklar bağımsız olarak hareket edebilirler ve mekana oldukça hakimdirler.

Sınıf düzeni beş adımda oluşturulabilir:

I-Yer Bulmak: Sınıf, etkin çocuklara ve çeşitli araçlarla malzemelere yetecek kadar geniş olmalıdır. Sınıfta çocukların görebileceği ve erişebileceği bir dolap sistemi olmalıdır. Çocukların kendi davranışları yoluyla öğrenebilecekleri, yaratabilecekleri, arkadaşlarıyla çalışabilecekleri ve çalışmalarını sergileyebilecekleri bir mekana ihtiyaçları vardır. Evler, jimnastik salonları, sınıflar, bodrum katları, römorklar gibi birçok mekan High/Scope sınıfı haline getirilebilir.

II-Sınıfın Bölünmesi: Eğitim yılına dört ya da beş temel köşe hazırlayarak başlanması önerilmektedir. Çocukların ilgi, istek ve ihtiyaçlarını öğrendikçe köşe ve köşelerdeki materyal sayısı arttırılır. Köşeler sadece malzemelerin depolandığı bölgeler olarak düşünülmemeli, çocuklara malzemeleri kullanabilecekleri kadar yer ayrılmalıdır. Alçak raflar kullanılarak sınırlar oluşturulabilir. Köşeler oluşturulurken çocukları sınıfın içinde dolaşmaya teşvik edecek hiçbir malzemenin bulunmadığı “boş” alanlardan kaçınılmalıdır. Ancak kalabalıklaştırma da olmamalıdır.

III- Malzemeleri Seçme, Kaldırma, Etiketleme: Bütün köşeler için çeşitli biçimlerde kullanılabilecek çok amaçlı malzemeler seçilmelidir. Bu yaratıcılığı teşvik eder ve çocukların dikkat süresini arttırır. Eğitim yılının başında malzeme çeşitlerini sınırlı tutmak, çocukların seçim yapma ve temizlik konularında güçlük yaşamalarını önler. Eğitim yılı içinde malzemelere yenileri eklenir. Malzemeler kullanıldıkları yerde, benzer malzemeler bir arada depolanmalıdır. Malzemeler çocukların kolayca görebilecekleri şekilde yerleştirilmelidir. Küçük nesneler saydam plastik kutulara, kitaplar kapağı görünecek biçimde raflara yerleştirilebilir. Kutular, raflar, çekmeceler etiketlenmelidir. Böylece çocuklar kullanılan malzemeleri kolayca yerine kaldırabilirler. Nesnenin kendisi, malzemenin katalog resmi, çizimler, fotoğraflar ya da şekiller gibi çeşitli etiketler kullanılabilir.

IV- Çocukların Sınıfı Öğrenmesi: Okulun başladığı ilk birkaç ayda ilgi köşeleri ve malzemelerle ilgili öğrenime öncelik verilmelidir. Bu amaçla çocukların, köşelerin oluşturulması, depolama ve etiketleme süreçlerine mümkün olduğunca katılmaları sağlanmalıdır. Bu çocuklara “sınıfın sahibi olma” duygusu verir. Çocuklarla konuşurken köşelerin isimlerini kullanmak için fırsatlar yaratılabilir, bir malzemenin hangi köşeye ait olduğu sorulabilir ya da her gün bir köşede küçük grup faaliyeti planlanabilir.

V- Çocukların Çalışmalarının Sergilenmesi: Sınıfta çocukların göz seviyesinde birkaç sergi köşesi oluşturulmalıdır. Bu köşelerde çocukların anlayabileceği ya da yaratılmasında katkılarının bulunduğu nesneler sergilenmelidir. Çocukların taklit etmesiiçin önceden kesilmiş ya da belirlenmiş modeller sergilenmemelidir (Poyraz ve Dere,2001).

Fiziksel ortam çocukların davranışları üzerinde güçlü bir etkiye sahiptir. Bu nedenle High/Scope programında, çocuklara karar vermek ve seçimler yapmak için sürekli fırsatlar sağlanır. Çocuklar gün boyunca etkinlikler ve materyaller hakkındaseçimler yapmak için cesaretlendirilirler. Çocuklar seçimlerini ve planlarını sürdürürken araştırırlar, soru sorarlar ve sorulara yanıt bulurlar, problem çözerler ve sınıf arkadaşları ve yetişkinlerle etkileşimde bulunurlar. Bu tür bir çevrede çocuklar doğal olarak gelişimsel becerileri ve yetenekleri geliştiren aktivitelerle meşgul olarak temel deneyimleri kazanırlar. High/Scope, okulöncesi dönem için tanınmış çocuk gelişiminde temel deneyime ve bu temel deneyimleri ilerletme için geniş bir pratik stratejiler alanına sahiptir. Bu temel deneyimler 10 kategoride gruplandırılırlar: Yaratıcı temsil, dil ve okur-yazarlık, inisiyatif kullanma ve sosyal ilişkiler, hareket, müzik, sınıflandırma, sıralama, sayma, yer ve zaman.

Çocukların ilgilerini desteklemek için özel ilgi alanlarına oyun alanları kurulur. Bu alanlar, su ve kum oyunlarını, inşa etmeyi, hayali oyunları, rol oynamayı, resim çizmeyi ve boyamayı, okuma ve yazmayı, saymayı, sınıflamayı, tırmanmayı, sallanmayı ve dans etmeyi içerirler. Bu alanlar, çocukların oyuna yönelik amaç ve düşüncelerini gerçekleştirmek için seçebildikleri ve kullanabildikleri bol miktarda materyallere sahiptir. Bu materyaller çocukların her gün yaratıcı ve amaçlı şekilde temeldeneyimlerle meşgul olmaları için pek çok fırsatlar sağlarlar (CongregationNerTamid of South Bay, 1999-2001; High/ScopeEducationalResearch Foundation, 2003).

Günlük Program

Günlük program, bir erken çocukluk eğitimi ortamında her gün tekrarlanan olayların programıdır. Bütün erken çocukluk programlarında tutarlı bir günlük düzenin gerekli olduğu kabul edilir. High/Scope programında günlük düzen oluşturma dayanakları şunlardır:

I-Günlük program tutarlıdır: Tutarlı bir günlük program, çocukların bir gün içindeki olayların sırasını kavrayıp önceden bilmelerine yardımcı olur ve zaman ilişkileri açısından somut deneyimler kazanmalarını sağlar. Kendinden emin, bağımsızöğreniciler olmak için çocuklar tutarlılığa ihtiyaç duyarlar. High/Scope yaklaşımında günlük program bunu sağlayan etmenlerden biridir (Koçak, 1998; High/Scope UK, 2003). 

II-Günlük programdaki değişiklikler konusunda çocuklar önceden uyarılır: Değişiklikleri çocuklara çok önceden haber vermek ve düzenli aralıklarla uyarmak, çocukların program değişikliğine hazırlanmalarına yardımcı olur.

III-Çocuklar ve yetişkinler arasında çeşitli ilişkiler için bir zaman vardır: Çocuklar vakitlerini kendi kendilerine, öğretmenle, küçük ve büyük gruplar içerisinde çalışarak geçirirler. Böylece gün içerisinde çeşitli ilişki türleri yaşarlar.

IV- Günlük program yetişkinlerin girişimiyle başlamış faaliyetlerle, çocukların girişimiyle başlamış faaliyetler arasında bir denge oluşturur (Koçak, 1998).

V-Her gün planla-yap-değerlendir süreci için bir zaman vardır: Planla-yap-değerlendir süreci, High/Scope öğretim programının en önemli kısmıdır ve çocukların amaçlarını (planlarını) ifade etmelerine, onları gerçekleştirmelerine ve daha sonra yaptıkları şeyler üzerinde düşünmelerine olanak tanır (Koçak, 1998; CongregationNerTamid of SouthBay, 1999-2001).

Planla-yap-değerlendir süreci

Planla-yap-değerlendir süreci, öğretmenlerin “çalışma zamanında ne yapmak istersin?” gibi uygun bir soru sormasıyla başlar. Çocuklar planlarını belirtirler, daha sonra onları uygularlar. Bu belki birkaç dakika olabilir ya da bir saat kadar uzun olabilir. Daha sonra çocuklar yaptıklarını yeniden gözden geçirmek için cesaretlendirilirler (CongregationNerTamid of South Bay, 1999-2001).

Planlama zamanı

Planlama zamanı, günün başında çocukların çalışma zamanında ne yapacaklarına karar verdikleri ve bu kararlarını öğretmenleri ve arkadaşlarıyla paylaştıkları yaklaşık 15 dakikalık bir zaman dilimidir. Planlama zamanı çocuklara kendilerini ve tercihlerini dile getirmeleri için yapılandırılmış, tutarlı bir fırsat verir ve kendilerini karar alıp uygulayabilen bireyler olarak görmelerini sağlar. Bunun sonucunda çocuklar bağımsızlığın gücünü öğrenirler. Planlama, çocukların çalışma zamanı içinde ilk olarak ne yapmak istedikleri üzerinde yoğunlaşır. Çocuklarla plan yapmanın birçok yolu vardır (Hohmann&Weikart, 2000; Poyraz ve Dere, 2001; Koçak, 1998; CongregationNerTamid of South Bay, 1999-2001 ).

Planlama zamanında her çocuk; çalışma zamanı içinde ne yapacağına kendi ilgi alanlarına göre karar verir ve belirtir. Bunu sözel veya sözel olmayan yollarla yapabilir. Bir köşeyi işaret etmek, bir köşeyi, nesneyi ya da çalışacağı çocuğu göstermek veya adını söylemek, yapacağı şeyin resmini çizmek, yapmaya karar verdiği eylemi uygulamak, bir yetişkini bir nesneye veya bir yere götürmek v.s. Çocuklar planlarını yetişkinlerle tartışırlar. Bu çocukların düşüncelerine ilişkin zihinsel görüntüleroluşturmalarına yardımcı olur. Planlama işini bitirince köşeye gider ve çalışmaya başlar. Her öğretmen sırayla her çocukla tek tek konuşur, çocuğa ne yapmak istediğini sorar, çocuğun yaptığı planı benimser, çocuğun aklına bir şey gelmiyorsa önerilerde bulunur. Çocukların fikirlerini teşvik eder, yeri geldikçe planlarını güçlendirip geliştirmeleri için yardım eder. Bu durum, yetişkinlerin çocukların faaliyetlerinde neye dikkat edeceklerini bilmelerine ve çocuğun kaydettiği ilerlemeyi değerlendirmelerine olanak sağlar.Her çocuk planlamasını yaptıktan sonra çocuklarla çalışmaya koyulur (Hohmann&Weikart, 2000; Koçak, 1998).

Çalışma zamanı

Çalışma zamanı her çocuğun kendi planı uyarınca çalışmaya başlamasıyla başlamış olur. Günün en uzun faaliyet dönemi olan çalışma zamanı, genellikle 45-60 dakikalık bir zaman diliminde gerçekleşir. Çocuklar çalışma zamanında istedikleri malzemeler ile çeşitli ilgi köşelerinde çalışırlar ve bu malzemelerle etkin olarak ilgilenirler. Yapmakta oldukları şey hakkında bir yetişkin ya da arkadaşlarıyla konuşurlar. Gerektiğinde bir yetişkinden ya da arkadaşından yardım ister ve işi bitince malzemeleri kaldırırlar. Öğretmenler çocuklara yardımcı olmaya çalışırlar, onların çalışmalarını izlerler, yapmakta oldukları şeyle ilgili olarak onlarla sohbet havasında konuşurlar ve çeşitli iletişim stratejileri geliştirirler. Planların gerçekleştirilmesinden çocuklar sorumlu olduğu için, çalışma faaliyetlerini yetişkinler yönetmezler. Yetişkinler çocukların bilgiyi nasıl topladıklarını, arkadaşlarıyla nasıl ilişki kurduklarını ve problemlerini nasıl çözdüklerini gözlemlerler, sonra da problem çözme konusunda teşvik etmek, geliştirmek ve yol göstermek için çocukların etkinliklerine katılırlar.

Toplanma zamanı

Çalışma zamanının hemen sonrasında malzemelerin ve araç gerecin yerine konması ve tamamlanmamış projelerin ortadan kaldırılması çocuklar tarafından toplanma zamanında gerçekleştirilir. Tamamlanmadan kaldırılan bu projeler gün içinde dahasonraki bir zamanda, ertesi gün çalışma zamanında veya evde tamamlanır. Toplanma zamanı, sınıfta düzenin yeniden kurulmasını sağlar, çocukların birçok temel beceriyi kazanmalarına ve kullanmalarına olanak verir. Çocuklar nesnelerin yerini ve bazı nesnelerin neden bir arada yer aldığını öğrenirler.

Hatırlama zamanı

Hatırlama zamanı, planla-yap-değerlendir sürecini sona erdirir. Çocuklar çalışma zamanında neler yaptıklarını anlatarak bu süreci gerçekleştirirler. Çocuklar sık sık başlangıçtaki planlarına dayanarak yaptıklarından farklı şeyler tarif ederler. Hatırlama işi, planlama zamanında olduğu gibi, bir takım stratejiler kullanılarak yapılabilir; çocuklar birlikte oynadıkları diğer çocuklardan, oyunda ne olduğundan, karşılaştıkları problemlerden söz edebilirler, yaptıkları şeyin resmini çizebilir veya modelini yapabilirler. Hatırlama zamanı planla-yap-değerlendir sürecini sona erdirse de eğer zaman varsa çocuklar bu çevrimi bir kez daha yaşayabilirler (Hohmann&Weikart, 2000; Koçak, 1998; Poyraz ve Dere, 2001).

Planlama ve hatırlama stratejileri

I-Yetişkinin Adlandırması: Bu teknik planlama ve hatırlama işlemlerini yeni tanıyan ya da planlamayla yapma arasındaki bağlantıyı kuramamış çocuklarla çalışılırken yararlıdır. Çocuğun içinde bulunduğu köşe ya da kullandığı nesne, yaptığı iş planlama dilini örneklemek için tarif edilir.

II-Gösterme: Çocuk işaretle nerede oynamak istediğini ya da oynadığını gösterir. Yetişkin çocuğun gösterdiği yeri ve nesneyi tarif eder.

III-Kağıt Bardak: Her çocuğa bir kağıt bardak verilir ve bardağı oynamak istedikleri şeyin yanına, üstüne vs. koymaları istenir. Bardağın altına bir delik açılarak oynamak istedikleri köşeleri belirlemek için bardağı bir teleskop gibi kullanabilirler.

IV-Telefon Planlaması: İki telefon kullanılarak çocuklar sırayla aranırlar ve o gün ne yapmayı planladıkları ya da neler yaptıkları sorulur. Bunların dışında plan tahtası, hulahup, resimler kullanma gibi pek çok planlama ve hatırlama stratejisi vardır. Ayrıca öğretmenler kendi stratejilerini de geliştirebilirler.

Planla-yap-değerlendir sürecinde yetişkin rolü

I-Planlamaya girişilmeden önce yetişkinler sınıfın ilgi alanlarına bölünmüş olmasını, malzemelerin mantıklı biçimde yerleştirilmiş olmasını ve çocukların köşelerdeki malzemelerle yeterince tanışık olmasını sağlar.

II-Yetişkinler planlama ve hatırlama zamanını ve yerini belirlemekten, planlama/hatırlama gruplarının seçiminden, planlama/hatırlama fikrinin benimsetilmesinden, her gün bir planlama/hatırlama stratejisinin belirlenmesinden ve her gün planlama/hatırlama toplantılarını yönetmekten sorumludur.

III- Her yetişkin hem planlama hem de hatırlama zamanlarında küçük bir grupla çalışır. Mümkün olduğunca her yetişkin her gün hem planlama hem de hatırlama sırasında aynı grupla çalışmalıdır. Gruplar 6-8 hafta sonra belli belirsiz değiştirilmelidir.

IV- Çalışma zamanı süresince öğretmen, çocukların bilgiyi nasıl topladıklarını, arkadaşlarıyla nasıl ilişki kurduklarını ve problemleri nasıl çözdüklerini gözler, sonra problem çözme konusunda teşvik etmek, geliştirmek ve yol göstermek üzere çocukların faaliyetlerine katılır.

V- Yetişkinler çalışma zamanında malzemeleri kullanmanın yeni yollarını göstererek, problemlerine alternatif çözümler aramalarına yardım ederek çocukların faaliyetlerini geliştirirler (Hohmann&Weikart, 2000 ).



Küçük Grup Zamanı

 

Küçük grup zamanı içinde her öğretmen kendisinin planladığı ve sunduğu bir faaliyetle ilgili olarak çalışmak üzere küçük bir grupla toplanır. Malzemeleri öğretmen seçip sunmakla birlikte, her çocuk bu malzemelerle kendi isteği ve düşüncesi doğrultusunda çalışır ve kendi kişisel ürününü oluşturur. Her çocuk öğretmenin ortaya koyduğu sorunu, kendi fikirlerinin katkısıyla ve kendi bildikleri şekilde çözerler. Küçük grup zamanlarında aynı küçük çocuk grubu her gün aynı yetişkinle buluşur. Bu samimi ortamda, çocuklara kendilerine ait olacak materyaller verilir, çocuklar bunları nasıl kullanacakları konusunda seçimler yaparlar ve ne yaptıkları hakkında gerek birbirleriyle, gerekse başlarında bulunan yetişkinle birlikte sohbet ederler (Hohmann&Weikart, 2000).

 

Küçük grup faaliyetleri, yetişkinlerin çocukların ilgileriyle ilgili günlük gözlemlerinden, High/Scope temel deneyimlerinden, kültürel olay ve çevreden, yerel alışkanlıklardan, yeni ve keşfedilmemiş materyallerden seçilebilir. Küçük grup zamanları çocukların ihtiyaçlarına, ilgilerine ve yeteneklerine göre yönlendirilir ve belirlenmiş bir ders programı izlemez (Hohmann&Weikart, 2000;Koçak, 1998; Poyraz ve Dere, 2001; CongregationNerTamid of South Bay, 1999-2001).

 

Büyük Grup Zamanı

Büyük grup zamanı, tüm grubun önemli bilgiler paylaşıp büyük bir grup halinde yapılmaya uygun olan, 10-15 dakika boyunca oyunlar oynamak, şarkı söylemek, hareket ve müzik aktivitelerine katılmak, hikaye anlatma etkinliklerini gerçekleştirmek, grup tartışmaları yapmak ve projeler oluşturmak, önemli haber ve duyuruları paylaşmak gibi etkinliklere katılmak için bir araya geldikleri zaman dilimidir. Büyük grup zamanında çocuklar hem öykü anlatırlarken kullandıkları aksesuarlar, müzik aletleri, top ya da eşarp gibi materyalleri elleyerek, dokunarak araştırırlar, hem de bedenlerini değişik biçimlerde hareket ettirirler. Müzik aletlerini nasıl kullanacakları,  hangi şarkıları söyleyecekleri ve isterlerse şarkı sözlerini nasıl değiştirecekleri hakkında seçimler yaparlar. Fikir ve gözlemleri hakkında konuşurlar ve girişimleri için yetişkin desteği görürler. Büyük grup zamanı, çocuklarda topluluk bilincinin yapılanmasına yardımcı olur ve çocuklara grup halinde problem çözme deneyimleri sağlar (Hohmann&Weikart, 2000; Koçak, 1998 ; Poyraz ve Dere, 2001).

 

Açık Hava Faaliyetleri Zamanı

 

Çocukların bahçeye çıkarak çeşitli oyunlar oynadıkları, koşarak, tırmanarak, sallanarak,sürünerek, araştırmalar yaparak fiziksel olarak etkin oldukları zaman dilimidir (Koçak, 1998; Poyraz ve Dere, 2001). Çocuklar içeride oynadıkları oyunları, daha geniş bir ortamda, doğal çevrelerini ve o an yaşadıkları bölgeyi tanıyarak, değişen hava koşullarını ve mevsimleri yaşayarak sürdürürler.Yetişkinler de çocuklara etkin olarak katılırlar, yaptıkları şey hakkında onlarla konuşurlar, onların ilgi ve becerilerikonusunda daha geniş bilgi edinirler ve çocuklarını almaya gelen velilerle konuşurlar (Hohmann, Weikart, 2000).

 

Olumlu Yetişkin-Çocuk Etkileşimi

 

Çocuklar kendilerini mutlu ve güvenli hissettiklerinde daha başarılı olurlar. High/Scopeuygulayıcıları çocuklarla olan ilişkilerine gerçek bir samimiyet ve güven getirirler.Aynızamanda öğretmenler, her bir çocuğun kişisel ve kültürel kimliğine saygı duyarlar ve değer verirler (CongregationNerTamid of South Bay, 1999-2001).

Etkin öğrenme, olumlu yetişkin-çocuk etkileşimine bağlıdır. Bu nedenle gün boyunca, “okulöncesi çocukları nasıl düşünürler ve sonuç çıkarırlar” anlayışıyla rehberlik edilir. Yetişkinler, çocuklarla oyun oynayan ve konuşup sohbet eden bireyler olarak destekleyici olmak için çalışırlar. Denetimi çocuklarla paylaşarak, çocukların yetenekleri üzerinde odaklaşarak, çocuklarla içten ilişkiler kurarak, çocukların oyununu destekleyerek ve sosyal uyuşmazlıklara karşı problem çözme yaklaşımını benimseyerek olumlu etkileşim stratejileri uygularlar (Hohmann&Weikart, 2000; CongregationNerTamid of South Bay, 1999-2001; High/ScopeApproachto Preschool Education, 2003).

 

Etkin öğrenme ortamında yetişkinlerin rolü “gelişimin destekleyicisi” olmaktır ve ana amaçları, çocuklar için etkin öğrenmeyi yüreklendirmektir. Böyle bir ortamda yetişkinler çocuklara ne öğreneceklerini söylemezler, onlara uygun ortam yaratarakkendi öğrenmelerinin denetimini almaları için güçlendirirler. Yetişkinler sadece etkin ve katılımcı değil, aynı zamanda gözlemci ve düşünen kimselerdir (Hohmann& Weikart,2000).

 

Değerlendirme

High/Scope öğretmenleri, çocukların gelişimsel ilerlemelerini değerlendirmek için 2,5-6 yaş grubu için High/Scope Çocuk Gözlem Kaydı (The Preschool Child Observation Record-COR) kullanırlar. Öğretmenler gün içerisinde çocukların etkinlikleri boyunca her bir çocuğun önemli gelişimsel davranışları, deneyimleri ve ilgileri üzerine kısa notlar alırlar. Günlük takım planlaması toplantısında öğretmenler bu notları tartışırlar ve bu gözlemlere dayanarak çocukların büyüme ve gelişmelerini kolaylaştıracak, destekleyecek etkinlikler planlarlar (High/ScopeApproachto Preschool Education, 2003; High/ScopeEducationalResearch Foundation, 2003; High/ScopeEducational ResearchFoundation ,2001b).

Öğretmenler aynı zamanda bu notları ebeveynlerle yaptıkları toplantılarda, çocuklarının gelişimlerini daha iyi anlamaları ve sınıf içinde gerçekleşen öğrenmeleri evde nasıl sürdürebilecekleri konusunda ebeveynlere yardım etmek için de kullanırlar (High/ScopeEducationalResearchFoundation ,2001b).

Sonuç

High/Scope okulöncesi eğitim programının çocuğu merkeze alan bir program olduğu görülmektedir. High/Scope programının çocuklara etkin öğrenme fırsatları ve olumlu yetişkin-çocuk etkileşimi sağlayarak çocuklarda bağımsız düşünme, insiyatif, tutarlılık ve yaratıcılık gibi önemli becerilerin gelişimini desteklediği bilinmektedir. Çalışmalar, High/Scope programının uzun vadede de daha az suç işleme, iş ve aile hayatında daha başarılı olma gibi önemli etkilerinin olduğunu göstermektedir. Buçalışmalarda ayrıca, High/Scope programının risk altındaki çocukların gelişimini ve akademik başarılarını da olumlu yönde arttırdığına ilişkin bulgular elde edilmiştir (Schweinhart, 2003).

High/Scope programı ile Türkiye’deki anaokullarında uygulanan Milli Eğitim Bakanlığı’nın anaokulu programı arasında benzerlik ve farklılıklar olduğu bilinmektedir. High/Scope yaklaşımı çocuk merkezli olmasına, çocukların bireysel olarak karar verip uygulamalarına karşın MEB programının daha çok öğretmen merkezli uygulandığı, çocukların ne yapacağına öğretmenlerin karar verdiği, sınıfların kalabalık olması nedeniyle daha çok grup çalışmalarına ağırlık verildiği görülmektedir.Bunun yanında High/Scope yaklaşımında yer alan planla-yap-değerlendir süreci ile MEB anaokulu programında yer alanserbest zaman etkinlikleri benzer amaçlara hizmet eden aynı tür etkinliklerdir. Planla-yap-değerlendir sürecinin planlama zamanında yetişkin çocuklara hangi masa veya köşede çalışmak istediklerini, bu köşe veya masada ne yapmak istediklerini, hangi malzemelerle çalışmak istediklerini sorar ve tüm çocuklar planlarını yaptıktan sonra çalışma zamanı başlatılır. Çalışma zamanında yetişkin, çocukları gözlemler ve gerektiğinde onlara rehberlik eder. Değerlendirme sürecinde ise yapılan çalışmalar anlatılır, çocukların planları doğrultusunda çalışıp çalışmadıklarına bakılır. MEB anaokulu programında yer alan serbest zaman etkinliklerinde de köşe ve masa etkinlikleri bulunmaktadır. Çocuklar sabah sınıfa girdiklerinde köşe ve masa etkinlikleri hazırlanmış olup çocuklar istedikleri köşe veya masada çalışabilmektedir. Ancak serbest zaman etkinliklerinin uygulanması sırasında bazı aksaklıklar gözlenmektedir. Öğretmenlerin çoğunlukla serbest zaman etkinliklerini aynı anda çocuklara sunmadıkları, önce köşe etkinliklerini daha sonra masa etkinliklerini uyguladıkları ya da masa etkinliklerini aynı anda sunmak yerine çocuklara önce yoğurma maddelerini, sonra kağıt işlerini, daha sonra boyama etkinliğini yaptırdıkları gözlenmektedir. Yine bu etkinlik sırasında çocuklardan yetişkinler gibi mükemmel ürünler yapmalarını bekledikleri sıklıkla gözlenen bir durumdur. Bu durumda öğretmenler çocuklara kendi tercih ve planlarını yapma ve uygulama fırsatı vermemekte, sürece değil ortaya çıkacak ürüne önem vermektedirler. Öğretmenlerin ürün merkezli çalışmaları çocukların da ürüne önem vermesine yol açabilmekte ve çocuklarda yaratıcı düşünme, tutarlılık, inisiyatif kullanma gibi becerilerin gelişimine olumsuz etkileri olabilmektedir.

MEB anaokulu programının tam olarak uygulandığında çocuklarda yaratıcılığı, kararlar alıp uygulamalarını destekleyici nitelikte olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin High/Scope programı ve MEB anaokulu programı ile birlikte nasıl kullanılabileceği hakkında bilgilendirilmeleri önemlidir.Okullarda MEB anaokulu programından vazgeçilmeden, High/Scopeyaklaşımında çocuklara sunulan tercih yapma, tercihleri doğrultusunda plan yapma ve çalışma, sınıf düzenini çocuklarla birlikte oluşturma vb. gibi temel özelliklerin de bu programla iç içe kullanılması halinde erken çocukluk eğitimi daha başarılı ve nitelikli olacaktır.

Günlük Program Örneği

Temel Deneyim(ler) : Sayılar

08.30-09.30 Geliş, Kahvaltı: Çocuklar okula gelirler ve kahvaltıya alınırlar.

09.30-09.40 Temizlik: Kahvaltının ardından çocuklar küçük gruplar halinde lavaboya giderler. Yetişkinlerden biri lavaboda çocukları bekler, diğeri de sınıfta kalır. Bu şekilde temizlik etkinliği gerçekleştirilir ve lavabodan dönen çocuklar sınıftakiyetişkinin yönlendirmesiyle minderlerini alarak daire şeklinde otururlar.

09.40-10.00 Büyük Grup: Bütün çocuklar daire (veya U) şeklinde oturdukları zaman yetişkin “On Parmak” adlı parmak oyununu oynar.

10.00-10.15 Planlama: Yetişkin her çocuğa sorular yöneltir ve planlarını öğrenmeye çalışır. Yetişkin; “Bugün ne yapmak istiyorsun?” diye sorar. Çocukların düşünmeleri ve düşüncelerini paylaşmaları için onlara süre tanır. Çocuklara çalışmayı istedikleri köşelerde ve masalarda ne yapmayı planladıklarını, hangi malzemelerle çalışmayı düşündüklerini sorar. Çocukların planlarını dinledikten sonra istedikleri malzemeleri malzeme dolaplarından alabileceklerini söyler ve etkinlikleri başlatır.

10.15-11.00 Çalışma: Çocuklar planladıkları yerlerde çalışmaya başlarlar,gerektiğinde arkadaşlarından ve yetişkinlerden yardım isterler. Yetişkinler etkinlik süresince çocukları gözlerler, planları doğrultusunda çalışıp çalışmadıklarını kontrol ederler, yardım isteyen çocuklara yardım ederler. Çocuklarla çalıştıkları nesnelerin fiziksel özellikleri, farklı biçimlere dönüştürülebilme özellikleri, miktarları gibi konularda sohbet ederler. Çocukları karşılaştırmalar (az-çok) yapmaları için teşvik ederler. Çalışma zamanının sonlarına doğru çalışmasını bitiremeyecek çocuklar olursa yetişkin onlara çalışma zamanının bitmek üzere olduğunu söyler. Çocuklar hala çalışmaya devam ederlerse , “çalışmalarınızı yarın devam etmek üzere nereye kaldırmak istersiniz?” diye sorar ve çocukların çalışmalarını bitirmelerini sağlar.

11.00-11.10 Temizlik: Çocuklar çalışmalarını bitirince kullandıkları malzemeleri, araç gereci yerlerine ve tamamlanmamış projelerini yetişkinlerin ve çocukların birlikte belirledikleri bir yere kaldırırlar. Yetişkin çocuklara kaldırdıkları araç gerecin sayısını sorar, kimin daha fazla araç gereç kaldırdığı konusunda konuşur.

11.10-11.30 Hatırlama: Yetişkinler, çocuklara çalışma zamanında neler yaptıklarını sorar, yaptıklarını anlatmalarını isterler.

11.30-12.00 Küçük Grup: Sınıf iki gruba ayrılır. İki yetişkin de bir grupla bir araya gelir.

Grup-1: Kaynak düşünce =Yeni Yıl: Yeni yıl yaklaştığı için uzaktaki bir yakınlarına yeni yıl kutlama kartı hazırlamaMateryaller: Renkli fon kartonları, elişi kağıdı, beyaz kağıt, keçeli kalemler, yapıştırıcı, rafya, yeni yıl kutlamaları ile ilgili kartlar ve fotoğraflar, zarf

Uygulanabilir temel deneyimler:

Yaratıcılık- çizme ve boyama

Okuma- Yazmaya Hazırlık- çeşitli biçimlerde yazma: Çizme, karalama, harfe benzer şekiller; çeşitli biçimlerde okuma; birinin söylediklerinin yazıya geçirilip okunması Başlangıç: Yetişkin çocukların görmesi için kartları ve fotoğrafları masaya koyar. Bir süre çocukların söylediklerini dinler. Sonra: “Bugün yaklaşan yeni yıl için uzaktaki bir yakınımıza yeni yıl kartı hazırlayacağız” der. Kağıtları, kalemleri, rafya ve yapıştırıcıyı çıkarıp çocuklara dağıtır. “Yaptıklarınızın ve yazdıklarınızın hepsini bu zarfların içine koyarak yakınlarınıza göndereceğim” der.

Orta: Yetişkin çocuklar çalışmalarını yaparken aralarında dolaşır, onları izler ve dinler. Bazı çocuklar kendi istedikleri biçimde yazı yazmak isteyebilirler. Bazıları da söylediklerini yazıya geçirtip okumak isteyebilirler.

Son: Yetişkin, çocuklara kartlarını okutur, çocuklar yaptıklarını zarfa yerleştirirler, kalemlerin ve yapıştırıcıların kapaklarını kapatıp yerlerine koyarlar.

Ek çalışma: Ertesi gün bu çalışmalarla birlikte posta kutusuna giderek zarfları posta kutusuna atma

 Grup-2: Kaynak düşünce= çocukların artık materyalleri bir araya getirerek yeni nesneler oluşturmaya istekli oluşları

Materyaller: Köpükler, boş kutular, alüminyum folyo, kürdanlar, şişe kapakları, keçeli kalemler, yapıştırıcı, elişi kağıdı, ip

Uygulanabilir temel deneyimler:

Sınıflandırma- nesneleri değişik biçimlerde kullanma ve tanımlama

Alan- nesneleri yeniden düzenleme ve biçimlendirme (katlama, bükme, çevreleme)

Başlangıç: Yetişkin, çocukların masanın etrafında toplanmasını sağlar ve materyalleri masaya koyar. Sonra : “Bunlarla neler yapabiliriz?” diye sorar.

Orta: Yetişkin, çocuklar materyalleri incelerken aralarında dolaşır, onların kendi aralarında konuşmalarını dinler. Çocuklar materyallerle çeşitli denemeler yapabilir, onları çeşitli biçimlerde bir araya getirmeye çalışabilirler. Köpüklerin çıkardığı sesler, alüminyum folyonun parlak oluşu, kolay yırtılması, kürdanların iki uçlarının sivri olması gibi konularda konuşabilirler. (Mesela; kutuları veya köpükleri alüminyum folyo ile kaplayabilir, üzerine elişi kağıdından şekiller kesebilirler ya da keçelikalemlerle çizebilirler. Şişe kapaklarını kutulara yapıştırıp onları bir arabanın tekerleri olarak veya yaptıkları bir robotun gözleri olarak kullanabilirler. İplerle robota saç ya da bıyık yapabilir veya uzun şekilde bağlayarak oluşturdukları arabayı çekebilirler.)

Son: Yetişkin, çocuklarla yapmış oldukları çalışma hakkında konuşur. Nesnelerin özelliklerini, nesneleri nasıl kullandıklarını, onlarla nasıl bir ürün oluşturduklarını çocuklarla tartışır. Yetişkin, kullanılan araç gereci yerlerine kaldırtır, oluşturduklarıürünü birlikte belirledikleri yere koydurur.

Ek çalışma: Ertesi gün bir etkinlikte, çocukların oluşturdukları ürünleri kullanma (mesela; açık hava faaliyetleri saatinde yapılan arabalarla birlikte bahçeye çıkılarak farklı özellikteki zeminlerde (toprak, kum, beton, taşlı ) arabaları sürme)

12.00-12.30 Temizlik-Yemek

12.30-13.00 Masa Oyunları- Uyku Hazırlığı: Yetişkin, sayılarla ilgili hafıza kartlarını masaya koyar.

13.00-14.30 Uyku

14.30-14.45 Uyanma- Temizlik

14.45-15.30 Açık Hava Faaliyeti: Yetişkinlerden biri çocuklara bahçeye çıkacaklarını söyler. “Ama bahçeye çıkarken diğer sınıfları rahatsız etmeden, sessizce çıkmamız gerekiyor. Sizce bunu nasıl yapabiliriz?” diye sorar ve çocukların önerilerini dinler (Parmak uçlarımızda yürürüz, kuş gibi sessizce uçabiliriz vs. olabilir). Yetişkin: “ Peki, haydi bu fikirleri deneyelim.” der ve bahçeye çıkarlar. Çocuklar istedikleri yerde (kumlu alanda, tırmanma merdiveninde, salıncakta vs.) ve istedikleri kişilerle oyun oynarlar. Yetişkinler de bu süreçte çocuklarla birlikte oyuna katılır ve onları desteklerler. Çocukların ihtiyaç duydukları materyalleri temin ederler.

15:30-16:00 Temizlik ve İkindi Kahvaltısı

16.00-17.00 Serbest Oyun Faaliyeti- Eve Dönüş Yetişkinler ve çocuklar oyun salonuna inerler. Çocuklar bireysel veya grup halinde serbest oyunlar oynarlar, etkindirler, koşarlar, sallanma lastiklerinde sallanırlar, kaydıraktan kayarlar vs….Yetişkinler de bu oyunlara katılırlar. Oyun saatinin sonlarına doğru yetişkinler çocukları eve dönüş için hazırlanmaları konusunda uyarırlar. Çocuklar paltolarını vs. giyerler. Yetişkinler çocuklarını almaya gelen velilerle görüşürler.

Büyük Grup Saati

ON PARMAK

Benim on parmağım var (İki el açılarak gösterilir)
Sağ elimde beş parmak (Sağ elin 5 parmağı gösterilir)
Sol elimde beş parmak (Sol elin 5 parmağı gösterilir)
Ben onlarla her şey yaparım (İki el açılarak göğüs üzerine konulur)
Sayı sayar (10’a kadar sayılır)
Yazı yazarım (Parmak ile havada harf yazılır)
Birbirine kavuşturur (Kollar birbirine bağlanır)
Arkamda saklarım (Eller arkaya saklanır)
Yukarı kaldırır (Eller yukarı kaldırılır)
Aşağı indirir (Eller aşağı indirilir)
Yorulunca kucağımda dinlendiririm (Eller dizler üzerine konur)

Kaynaklar

1-Aral, N., Kandır, A., Can Yaşar, M., 2000. Okul Öncesi Eğitim ve Ana Sınıfı Programları. Ya-Pa Yayın Pazarlama Sanayi ve Ticaret A.Ş. İstanbul

2-Congregation NerTamid of South Bay (1999-2001). An Introductionto High/Scope Curriculum (fromEducatingYoungChildren, the High/Scope Manual). http://www.nertamid.com/CNT/Education/pshighscopecurric.htmadresinden 3 Ekim 2003 tarihinde alınmıştır.

3- High/ScopeApproachto Preschool Education (2003). Region of Waterloohttp://www.region.waterloo.on.ca/web/Region.nsf/0/8b634812d7d77fb385256bo d00589154?OpenDocument adresinden 21 Ekim 2003 tarihinde alınmıştır.

4-High/ScopeEducationalResearch Foundation (2003a). Assessment.http://www.highscope.org/Assessment/cor.htm#preschool adresinden 15 Ekim 2003 tarihinde alınmıştır.

5- High/ScopeEducationalResearch Foundation (2003b). An investment intraining is an investment in quality.http://www.earlyyearscount.org/HIGHSCOPE/HSmore.html adresinden 3 Ekim 2003 tarihinde alınmıştır.

6-High/Scope UK (2003). The High/ScopeApproach. http://www.highscope.org.uk/TheApproach.htmadresinden 3 Ekim 2003 tarihinde alınmıştır.

7-High/Scope UK (2003). TheHistory of High/Scope- An Introduction. http://www.high-scope.org.uk/intro.htm adresinden 18 Ekim 2003 tarihinde alınmıştır.

8-Hohmann, M.,Weikart, D.P., 2000. Küçük Çocukların Eğitimi. Çeviren: Sibel SaltielKohen ve Ülfet Öğüt. Hisar Eğitim Vakfı Yayınları. Kuruçeşme, İstanbul

9-Koçak, N. (1998). High/Scope okulöncesi eğitim programı ve Türkiye’deki okulöncesi eğitim uygulamaları. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Cilt II (s.697-704).

10-Poyraz, H., Dere, H., 2001. Okulöncesi Eğitimin İlke ve Yöntemleri. Anı Yayıncılık. Ankara

11-Schweinhart, L. J. (2003). Benefits, costs, andexplanation of thehigh/scopeperry preschool program,http://www.highscope.org/Research/PerryProject/Perry-SRCD-2003.pdf

12-Texas TechUniversityCollege of Human Sciences (1996). The “Basics”, Accordingto High/Scope.http://www.hs.ttu.edu/cdrc/HighScope.asp adresinden 25 Kasım 2003 tarihinde alınmıştır.